新思考网上有不少好文章.

本文来自于天津教研网

一、教育研究的内涵

从20世纪初叶Buking—han有关教师进行研究的倡导到20世纪中叶斯腾豪斯“教师即研究者”口号的提出，教育研究者经过一个世纪的辛苦工作，终于使教师教育研究的合法性得到了承认，很多国家都展开了广泛而丰富多彩的教师研究工作，成立了各种教师研究的支持团体。然而教师研究的合理定位却一直是一个颇多歧义的问题。美国的查尔斯认为，根据研究的实用性，教育研究分为基础教育研究和应用教育研究两种，中小学教师工作的性质和任务决定了他们的研究只能归人“应用研究”的范畴，而实际上他们的研究并不完全是教育基本理论的应用过程，教育基本理论往往适度超前，可以拿来“应用”的不多。因此，从教育理论到课堂教学实践必须有一个中间环节，这一特殊环节就是教师的教学研究和自我反思。另外，根据研究关照问题的视野不同，可以将教育研究分成“旁观——发现式”的教育研究和“行动——感悟式”的教育研究。“旁观——发现式”的教育研究，原则上要求将研究对象作为独立的实体对待，研究者必须防止自身主观情感因素的介入，要与研究对象保持必要的距离，进行观察与实验研究，并做出解释，最终达到获得知识、发现规律、建构理论的目的。“行动——感悟式”的研究，要求把自己摆进去，全身心地投人(不仅仅是理智的介入)，激活感受力和创造力，感悟生命活动的意义，增进实践智慧。教师的研究应该是一种“行动一感悟式”的研究，原因有三：其一，教育是一门“成人”之学，是指向人并以促进人的发展为目标的一种学问，教师的研究同样如此；其二，作为教育者的教师不是一个纯粹性的存在，而是一个处在现实生活世界中的人，是一个有着独特的生活经历、情感体验、价值观念和思维意识的主体存在；其三，教师的教育研究不是在实验室中进行的，而是在现实的课堂教学生活世界中展开的。综上分析，笔者认为教师研究是指由教师主要是中小学教师在学校工作环境中展开的教改探究活动，是教师关于教学生活意义的持续不断的体验感悟与发现的过程。它根植于教师的日常教学生活，它的价值取向是由教师自身教学活动的内在需要所决定的，而不是某种外在的压力。

二、教师教育研究的基本特征

(一)教师教育研究是一个自我反思的过程一个教师走进教室时，他对将要教授的知识早已熟知，但是他的学生将怎样理解却是每个人、每个时刻、每种情景中都不相同的。因此教师的工作永远充满着未知的因素，永远需要研究的态度。教师一年又一年地迎来新的学生，并且每个学生的发展都是特定的、具体的，在每时每刻每一个情境中都不相同，这正是教师要研究的。教育科学若干领域的研究，如教学论、发展心理学等可以为儿童实际问题的解决提供有价值的参考，但科学理论只能部分地说明此时此地的实际问题，“科学永远不能从自身中直接产生艺术，必须由中介的创造性思想来进行应用”。如果说整个教育科学研究重在探求不以人的意志为转移的事物发生、发展、变化的规律的话，那么教师研究主要指向自我，对自身专业生活现状、教学惯例保持一种批判反省的态度，不断澄清、质疑自身教学管理行为背后的预设信念、思维模式，开拓新的视野，倾听内在的心声，激发对教学生活意义的追求与感悟。反思是对教学生活意义的追求与感悟，反思是对行动的反思，而不是一种空想；反思是对自己的剖析而不是对别人理论的盲从。

(二)教师教育研究是一个主动介入的过程科学研究要求重复验证的有效性，不同的人使用同样的实验手段与操作程序，应当获得大致相同的结果。因此要求研究者尽可能地排除个人主观感情的影响，严格地控制实验变量。在整个研究的过程中研究者是可以被置换的，也就是说科学研究的情境往往是与研究者本人无关的情境。而教师研究所面对的不是与教师无关的事实、自然现象，而是教师在教学工作中直接感受到的疑虑、迷惑与心理困境，是教师无法回避的、迫切需要加以解决的现实问题。教师研究的问题不是从别人那里接受过来的而是亲身感受到的；研究对象不是随机选择的而是精心识别出来的；研究过程不是遵循已经设计好的、固定不变的程序而是不断尝试解决、不断调适着问题解决的思维、方法。在整个过程中，教师不是外在于研究过程的，而是一个参与者，并且始终带着自己的美好愿望，带着自己的职业追求参与到研究中去。

(三)教师教育研究是一个持续不断的求证过程一般的科学研究唯一关注的是，假设是否得到证实或者证伪。假设一旦被大量的事实重复证实或是大量的观察结果一再显示原来的假设不成立，就意味着此项科学研究的中止和结题。教师的教育研究具有改善教育实践的目的，这就决定了教师不得不通过进一步的后续教育来观察教育问题发生的由来，因为它还有一个更重要的额外关怀：“它需要采取相关的教育或教学行动改变学生的思维或其他教育问题”，如果经过假设——求证的程序发现了学生在课堂上不愿意发言是由于他们缺少自信，假设求证并不是到此终结，接下来的事情是采取相应的教育行动解决这一问题，而一个问题往往只能获得大致的化解而不可能一次性解决，而且原来的问题淡出了，新的问题又会凸现，问题总是源源不断地接踵而至，永远没有平息的时候。问题的不间断性决定了教师研究不得不持续地进行而无完结的一天，教师永远走在不间断地反思、探索的路途中。

三、适合中小学教师的一种研究方式——教师叙事研究

中小学教师可以采取多种方式来进行教育研究，在诸多的研究方法中，笔者认为教育叙事研究最适合中小学教师。

(一)什么是教师叙事研究

教育叙事研究是指研究者(主要是教师)通过有意义的校园生活、教育教学实践经验的描述与分析，从而发掘或揭示出内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育观念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。教师一旦以类似于“自然”的方式叙述自己的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反思自己和观察世界，内在地承受着对自己言行给出合理解释的思想压力，这就促使教师不得不冷静地思考，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不依赖别人的思想而生活。这种教育“记叙文”使发生的事件不再随时间淡忘或成为无意义的东西，它以记叙的形式保留了“历史”，它比传统的教育“议论文”更能引起读者的共鸣，更能体现出教育研究的价值。

(二)叙事研究的特点

1．叙事研究所叙之事具有情节性

叙述是讲述曾经发生或正在发生的事件。讲故事不能仅有时间、地点、人物，还要有原因、经过、结果。素描也好，照片也罢，任何单幅的画，都不是叙事，因为它只抓住了一个瞬间，却看不到事件发生、发展的过程。叙事是将各种经验组成有现实意义的事件，是一个有情节的过程。它不同于记流水账，它要求所记叙的内容前后之间有内在的逻辑上的联系。

2．教育叙事研究所叙之事是教师亲自参与过的事件

教师所叙述的故事，是自己教学生活中的实际遭遇和困惑、尝试解决的过程及自己的感悟，是将焦点放在特定教学情景的经历、体验、不断扣问，探寻其生存、发展的意义。因此，叙事研究不要求教师用抽象说明和华丽的辞藻，需要的是言行一致、表里无违，教师必须有行动、有思考并且要善于抓住个人专业生活中的“关键事件”，这样的故事才感人，才耐人寻味。

3．教育叙事研究是一个“行动—叙事一反思一行动”循环往复的过程

叙事研究并不是单纯叙事，记叙离不开素材，教师的素材就从平时的教育教学生活中来，叙说的关键是叙述之前有行动，如果教师不改变自己的行动，教师将无话可说。叙说教育故事不是为了炫耀某种研究成果，它的根本目的是通过教师讲述自己的教学故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来反思自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将因这种“反思”发生转化，同时这种转化必定会体现在教师的课堂教学实践中。

由以上分析我们可以看出，教师研究和教育叙事研究有很多共同的要求，但由于各种原因长期以来它们一直分道扬镳，这样就造成了它们由于没有找到理想的合作伙伴而发展迟缓，促进二者的结合是每一个教育研究者应有的义务。

(三)教师怎样做叙事研究

任何研究都必须体现研究的价值性和科学性，叙事研究也不例外，这就决定了叙事研究与一般的叙事不是一回事。叙事对广大教师来说不是一件难事，但做好叙事研究却不是一件简单的事情。这需要教师在平时的教育生活中善于积累，善于提炼，善于采取积极的行动，善于在行动中反思。

教师每一天都经历许多教育事件，许多教学的秘密就隐藏在这些日常生活的细节中，因此教师应该善于把自己的教学生活如实地记录下来，教学日记、教学周记等都是教师保存自己教学生活片断的好方法。这些积累下来的教学片断将成为教师进一步研究的资料和素材，教师可从中提取“关键事件”进行反思。“关键事件”是指那些一直困扰着教师并对改善教师的教学状态和学生的学习状态有重大帮助的事件。教师所处的发展阶段不同，所在的外界环境不同，所面对的“关键事件”不可能完全相同。因此在选择教学的关键事件的时候教师必须从自己的实际出发，以自己的长期的教学日记为立足点，真正把握住自己的“关键事件”并结合当前的教育教学新理念，解决自己的问题。解决问题离不开行动，在确定了自己研究的“关键事件”后，就应该“想方设法”地设计教学活动，解决自己的教育困惑或是印证自己的教育设想，这个过程就是“反思”和“行动”的过程。这个过程是教师进行叙事研究的一个难点，教师往往能够提出问题，但对如何解决问题却感到无计可施，这就需要教师在自我反思的基础上放开自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。教师还可以向同伴讲述自己的教学故事，和同伴共同设计解决问题的方案，也可以向专家讲述自己的教学故事，听取专家在理论上的指导，从而开阔自己的视野和思路。总之，教师设计的过程不是一个自发的过程，它需要融人教师的智慧和辛勤的劳动。好的设计不一定会产生预期的结果，因为就教师的“上课”而言，教师一旦进人真实的课堂，面对具体的学生，就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况，根据教学过程中发生的意想不到的教学事件去灵活地调整教材，调整教案，而这些又将成为教师反思的素材。教师将自己在研究过程中的教学实践，将自己在研究过程发生的那些转变叙述出来，这本身就是一种思考，就是一种研究。